Opiskelijoiden näkökulmat

1. Sitoutuminen

Tämän raportin osio esittelee kattavat löydökset tutkimuksestamme opiskelijoiden sitoutumiseen kokeellisissa opetusaktiviteeteissa. Pyrimme selvittämään, miten erilaiset muuttujat, kuten sukupuoli, koulutustaso, kokeilun tyyppi, teknologiset välineet, erityisopetuksen tarve ja sosioekonominen tausta vaikuttavat opiskelijoiden sitoutumiseen. Esittääksemme löydöksemme järjestelmällisesti ja selkeästi, kaikki tulokset on koottu huolellisesti Taulukkoon 2.

Tutkimuksessa sukupuolen ja koulutustason vaikutuksen analyysi opiskelijoiden sitoutumiseen kokeellisessa opetusaktiviteetissa ei paljastanut merkittäviä eroja kummankaan tekijän osalta. Tämä viittaa siihen, että sitoutumisen taso on yhtenäinen sukupuolten ja koulutusasteiden välillä, mikä osoittaa, että kokeilu oli tehokkaasti saavutettavissa ja kiinnostava monipuoliselle demografialle. Tällaiset löydökset ovat yhteneväisiä näkemyksen kanssa, että sisäiset ominaisuudet, kuten sukupuoli ja ikä, eivät välttämättä ole sitoutumisen pääasiallisia määrittäjiä rakenteellisissa koulutusympäristöissä. Tätä näkökulmaa tukee tutkimus, jonka mukaan opetusaktiviteettien suunnittelu ja toteutus näyttelevät keskeisempää roolia kuin opiskelijoiden sisäiset ominaisuudet (Lowe & El Hakim, 2020; Zepke, 2015). Siksi kokeellisen opetusaktiviteetin suunnittelu, joka ylitti sukupuoli- ja koulutustasojen erot, voitaisiin pitää avaintekijänä saavuttaessa johdonmukainen sitoutuminen opiskelijoiden keskuudessa.

Huomattava ero havaittiin opiskelijoiden sitoutumisessa yksittäisissä istunnoissa suoritettujen kokeiluaktiviteettien ja useamman istunnon aikana venytettyjen (projektimuoto) välillä. Erityisesti yksittäisissä istunnoissa osallistuneet opiskelijat raportoivat korkeampia sitoutumisen tasoja sekä 'Käsitys'- että 'Vertailu'-mittareissa. Tämä tulos vihjaa, että lyhyempien aktiviteettien tiiviimpi ja keskittyneempi luonne saattaa olla tehokkaampi opiskelijoiden huomion kaappaamisessa ja ylläpitämisessä verrattuna usean istunnon projekteihin. Tämä sopii yhteen koulutustutkimuksen kanssa, jonka mukaan keskittyneet, hyvin rakennetut aktiviteetit soveltuvat paremmin opiskelijoiden sitoutumisen ylläpitämiseen luokkahuoneympäristöissä (Myers, 2019). Tästä seuraa, että vaikka usean istunnon projektit tarjoavat syvyyttä ja jatkuvuutta, yksittäisten istuntojen aktiviteettien intensiivisyys ja keskittynyt kokemus saattavat olla opiskelijoille enemmän sitouttavia, mahdollisesti niiden suoran ja välittömän luonteen vuoksi, joka voi herättää saavutuksen tunnetta ja kiinnostusta.

Tutkiessamme opiskelijoiden sitoutumista eri teknologisiin välineisiin, erityisesti virtuaalitodellisuuteen (VR) ja Web-pohjaisiin teknologiaan, tutkimuksemme ei löytänyt merkittäviä eroja opiskelijoiden sitoutumisen osalta. Tämä tulos oli johdonmukainen sekä 'Käsitys'- että 'Vertailu'-mittareiden suhteen. Tämä viittaa siihen, että käytetyn teknologian tyyppi, olipa se sitten VR tai Web-pohjainen, ei sinällään vaikuta opiskelijoiden sitoutumistasoihin. Merkittävien erojen puuttuminen korostaa keskeistä seikkaa: ei välttämättä ole teknologinen väline sinänsä, joka ajaa sitoutumista, vaan pikemminkin se, kuinka se integroidaan opetusaktiviteettiin. Kuten Bond et al. (2020) esittävät, teknologian tehokas pedagoginen käyttö, riippumatta sen uutuudesta tai monimutkaisuudesta, on olennaista opiskelijoiden sitoutumisen edistämisessä. Tämä tulos korostaa koulutuksellisen lähestymistavan ja teknologian käyttöönoton metodin merkitystä yli itse teknologiatyypin käytössä koulutusympäristössä.

Merkittävä löydös ilmeni opiskelijoilla, joilla on erityisiä koulutustarpeita (SEN). Analyysi paljasti, että korkean SEN:n opiskelijat raportoivat huomattavasti korkeampia sitoutumisen tasoja kokeiluaktiviteetissa verrattuna heidän tavallisiin luokkahuonekokemuksiinsa. Tämä arvioitiin 'Vertailu'-mittarin kautta, mikä osoittaa, että kokeilu oli erityisen tehokasopiskelijoille, jotka tarvitsevat erityistä koulutustukea. Tämän havainnon voi tulkita olemassa olevan tutkimuksen valossa, mikä viittaa siihen, että lisääntynyt osallistuminen SEN-opiskelijoiden keskuudessa voidaan laittaa pilotin osallistavan ja eriytetyn opetusmenetelmän ansioksi. Koulutusinterventiot, jotka on räätälöity vastaamaan moninaisia oppimistarpeita, kuten Ebede (2018) on ehdottanut, ovat tunnetusti tehokkaampia SEN-opiskelijoille. Siksi pilottoimintamme suunnittelu, joka todennäköisesti korosti vastaavuutta näiden opiskelijoiden ainutlaatuisiin tarpeisiin, voisi selittää tässä ryhmässä havaitun korkeamman sitoutumisen. Tämä korostaa koulutusstrategioiden kehittämisen tärkeyttä, jotka eivät ole ainoastaan osallistavia, mutta myös erityisesti sovitettuja SEN-opiskelijoiden tarpeisiin, alleviivaten räätälöityjen ja mukautuvien opetusmenetelmien arvoa kaikkien oppijoiden koulutuskokemuksen parantamisessa.

Tutkimus sosioekonomisen taustan vaikutuksesta paljasti, että sitoutumistasoissa ei ollut merkittäviä eroja matalan ja ei-matalan sosioekonomisen taustan omaavien opiskelijoiden välillä. Tämä havainto viittaa siihen, että pilottiopetustoiminta oli suunniteltu ja toteutettu tavalla, joka oli tasapuolinen kaikille opiskelijoille, tehokkaasti sitouttaen yksilöitä riippumatta heidän sosioekonomisesta asemastaan. Tällaiset tulokset ovat linjassa ajatuksen kanssa, että koulutusinterventiot, kun ne toteutetaan osallistavasti ja harkiten, voivat kuroa umpeen sitoutumiseroja, jotka usein havaitaan sosioekonomisten rajojen yli. Tätä tukee Nguyen (2019), joka korosti hyvin suunniteltujen koulutuskäytäntöjen potentiaalia sitouttaa moninaisen opiskelijakunnan, ja Bond ym. (2020), jotka korostivat tasavertaisen koulutuslähestymistavan roolia inklusiivisten oppimisympäristöjen edistämisessä. Näin ollen tutkimuksen tulos korostaa koulutusstrategioiden kehittämisen merkitystä, jotka ovat saavutettavissa ja houkuttelevia laajalle opiskelijaspektrille, edistäen siten tasavertaisia mahdollisuuksia sitoutumiseen ja oppimiseen.

2. Kiinnostus

Tämä osio esittelee löydökset opiskelijoiden kiinnostuksesta pilottiopetustoimintaa kohtaan, joka on kvantifioitu kahden erillisen mittarin kautta: "Käsitys" ja "Vertailu". Nämä tulokset valaisevat, kuinka erilaiset tekijät, mukaan lukien sukupuoli, koulutustaso, pilottityyppi, teknologisten työkalujen käyttö, erityiskoulutuksen tarpeet ja sosioekonominen tausta, vaikuttavat opiskelijoiden kiinnostukseen innovatiivisia opetusmenetelmiä kohtaan. Merkittävästi tutkimus löysi huomattavia vaihteluja kiinnostustasoissa perustuen pilottityyppiin, koulutustasoon, erityiskoulutuksen tarpeisiin ja sosioekonomiseen taustaan, kun taas sukupuoli ja teknologisten työkalujen tyyppi eivät osoittaneet merkittävää vaikutusta. Näiden analyysien yksityiskohtaiset tulokset on kattavasti esitetty Taulukossa 3, joka toimii järjestäytyneenä kokoelmana tuloksista, helpottaen selvemmän käsityksen saamista tekijöistä, jotka ajavat opiskelijoiden kiinnostusta koulutusasetuksissa.

Sukupuolten välisen eron puuttuminen on linjassa tutkimusten kanssa, jotka viittaavat siihen, että vaikka sukupuoli voi vaikuttaa oppimismieltymyksiin, se ei välttämättä merkittävästi vaikuta kiinnostuksen tasoihin tietyissä opetustoiminnoissa (DeVito, 2016). Koulutustason erot, erityisesti "Vertailu"-näkökohdassa, voidaan selittää kehityksellisillä ja kognitiivisilla eroilla toisen asteen ja yliopisto-opiskelijoiden välillä. Yliopisto-opiskelijoiden suurempi kiinnostus voisi liittyä heidän kypsempään oppimisapproachinsa ja valmiuteensa moninaisiin opetusmenetelmiin (Halawah, 2011).

Havainto, että opiskelijat suosivat yksittäisiä istuntoja usean istunnon projekteja enemmän, on mielenkiintoinen. Tämä voi johtua yksittäisten istuntojen tarjoamasta uutuudesta ja keskittyneestä osallistumisesta, mikä on linjassa tutkimuksen kanssa, joka korostaa uutuuden ja välittömän sitoutumisen merkitystä opiskelijoiden kiinnostuksen herättämisessä (Kahu, Nelson, & Picton, 2017). Teknologisten työkalujen (virtuaalitodellisuus vs. web-pohjaiset teknologiat) ei-merkittävä vaikutus kiinnostukseen viittaa siihen, että vaikka teknologia parantaa oppimista, sen tyyppi ei ehkä ole kiinnostuksen pääasiallinen ajuri (Pebriantika, Vidianti, & Wijaya, 2020).

Opiskelijat ilman suuria erityisopetuksen tarpeita osoittivat merkittävästi suurempaa kiinnostusta, mikä voidaan ymmärtää erityistarpeita omaavien opiskelijoiden kohtaamien ainutlaatuisten haasteiden kontekstissa. Nämä haasteet voivat vaikuttaa heidän osallistumis- ja kiinnostustasoihinsa yleisesti luokkahuoneen toiminnoissa (Ciani, Ferguson, Bergin, & Hilpert, 2010). Samoin sosioekonomisen taustan vaikutus saattaa liittyä pääsyyn ja altistukseen monipuolisille koulutusresursseille, missä korkeamman sosioekonomisen taustan opiskelijoilla saattaa olla enemmän tuttuutta ja siten kiinnostusta innovatiivisiin opetusmenetelmiin (Athanasou & Cooksey, 2001).

3. Oppimismotivaatio

Tässä osiossa esitetään tutkimuksemme tulokset, jotka pyrkivät arvioimaan pilottiopetustoiminnan vaikutusta opiskelijoiden oppimismotivaatioon. Tulokset, jotka on koottu kattavasti Taulukkoon 4, paljastavat mielenkiintoisia oivalluksia siitä, miten erilaiset muuttujat vaikuttavat opiskelijoiden motivaatioon ja heidän osallistumiseensa opetustoimintaan. Tämä yksityiskohtainen tarkastelu tarjoaa vivahteikkaan ymmärryksen tekijöistä, jotka voivat parantaa tai estää motivaation koulutusympäristöissä.

Sukupuolen osalta aineisto osoitti, että pilottiaktiviteetin tehokkuuden havainnoinnissa (mitattuna kiinnostuksen Likert-asteikolla) ei ollut merkittävää eroa. Kuitenkin merkittävä ero ilmeni vertailussa, jossa miesopiskelijat osoittivat korkeampaa motivaatiota oppimiseen kuin naisopiskelijat. Havainnoinnin merkittävien erojen puuttuminen, mutta sukupuolten välillä ilmenevät merkittävät erot vertailussa saattavat heijastaa luontaista motivaation vaihtelua. Vecchionen ym. (2014) mukaan sukupuolierot akateemisessa motivaatiossa ovat ilmeisiä ja voivat vaikuttaa koulutuksen tuloksiin. Tämä vastaa löydöstämme, jossa miesopiskelijat osoittivat korkeampaa motivaatiota pilottiopetustoiminnan vertailunäkökohdassa.

Merkittävä ero havaittiin, kun vertailtiin toisen asteen ja yliopisto-opiskelijoita. Yliopisto-opiskelijat raportoivat korkeampaa kiinnostuksen ja motivaation tasoa sekä havainnoinnin että vertailun osalta tutkimuksessa. Korkeampi motivaatio yliopisto-opiskelijoiden keskuudessa saattaa liittyä kehitysvaiheisiin. Yliopisto-opiskelijat, ollessaan vanhempia, saattavat omata enemmän sisäistä motivaatiota ja kognitiivista kypsyyttä, mikä parantaa heidän vastaanottavaisuuttaan innovatiivisiin opetusmenetelmiin. Spinathin ym. (2014) tutkimus tukee tätä, osoittaen, että motivaatiotekijät kehittyvät iän ja koulutuksen edistymisen myötä.

Opetustoiminnan muodolla oli merkittävä vaikutus. Aktiviteettiin yhdellä istunnolla altistuneet opiskelijat osoittivat suurempaa kiinnostusta verrattuna niihin, jotka kokivat sen useassa istunnossa (projektimuoto). Etusija yksittäisille istunnoille saattaa johtua niiden tiiviistä ja keskittyneestä luonteesta. Meece ym. (2006) keskustelevat siitä, miten koulutussisällön rakenne ja toimitus vaikuttavat merkittävästi opiskelijoiden osallistumiseen ja motivaatioon.

Tutkimuksessa ei havaittu merkittäviä eroja opiskelijoiden motivaatiossa, kun verrattiin virtuaalitodellisuuden ja verkkopohjaisten teknologioiden käyttöä opetustoiminnassa. Motivaation merkittävien erojen puuttuminen teknologian käytön perusteella viittaa siihen, että teknologian integroinnin luonne on tärkeämpää kuin teknologia itse. Tämä tukee Winnin (2002) näkemystä, jonka mukaan teknologian tehokkuus koulutuksessa riippuu sen relevanssista ja soveltamisesta oppimiskontekstissa.

Erikoisopetuksen tarpeita vailla olevat opiskelijat ilmaisivat merkittävästi suurempaa kiinnostusta pilottiopetustoimintaan.toimintaverrattuna tavallisiin oppimiskokemuksiinsa, mikä viittaa lisääntyneeseen motivaatioon oppimista kohtaan. Suurempi kiinnostus, jota opiskelijat ilman suuria erityisopetuksellisia tarpeita osoittivat, saattaa korostaa aukkoa siinä, miten pilottitoiminta vastasi moninaisiin oppimistarpeisiin. Vergara ym. (2022) tekemä tutkimus osoittaa, että opetustyökalut ja -toimet usein epäonnistuvat vastaamaan opiskelijoiden erityistarpeisiin, johtaen vaihteleviin sitoutumisen tasoihin.

Matalan sosioekonomisen taustan omaavat opiskelijat raportoivat merkittävästi suuremmasta motivaatiosta pilottitoiminnan havaintomittauksessa, mikä viittaa suurempaan sitoutumiseen ja kiinnostukseen verrattuna heidän korkeamman sosioekonomisen taustan omaaviin ikätovereihinsa. Suurempi motivaatio, jota matalan sosioekonomisen taustan omaavat opiskelijat osoittivat havaintomittauksessa, voitaisiin selittää heidän mahdollisesti rajoitetulla altistuksella innovatiivisiin opetuskokemuksiin. Tutkimukset, kuten Krčelićin (2017) ehdottavat, että matalamman sosioekonomisen taustan omaavat opiskelijat saattavat osoittaa lisääntynyttä arvostusta ja motivaatiota altistuessaan uusille opetusmenetelmille, joita he eivät tavallisesti kohtaa.

4. Tiimityö, Viestintä ja Yhteistyö

Esitämme kattavan analyysin pilottiopetustoiminnan vaikutuksesta Tiimityöhön, Viestintään ja Yhteistyöhön opiskelijoiden keskuudessa. Tulokset, jotka on huolellisesti koottu Taulukkoon 5, paljastavat mielenkiintoisia malleja.

Erityisesti merkittävien erojen puuttuminen sukupuolen, koulutustason, pilotin tyypin ja sosioekonomisen taustan perusteella viittaa pilottiopetustoiminnan universaaliin sovellettavuuteen näiden muuttujien suhteen. Tämä on linjassa McKayn ja Sridharanin (2023) kanssa, jotka huomauttivat, että yhteistyöhön perustuva ryhmätyö korkeakoulutuksessa koetaan samankaltaisesti eri opiskelijademografioissa.

Teknologisten työkalujen käytössä havaitut merkittävät erot, joissa verkkopohjaiset teknologiat suosivat virtuaalitodellisuutta, voidaan attribuoida verkkopohjaisten alustojen saavutettavuudelle ja tuttuudelle. Maican ym. (2021) tekemät havainnot tukevat tätä ja korostavat käyttäjäystävällisyyden ja saavutettavuuden kriittistä roolia viestinnän ja yhteistyön työkalujen tehokkaassa käytössä koulutusympäristöissä.

Mielenkiintoisesti opiskelijat ilman suuria erityisopetuksellisia tarpeita raportoivat merkittävästi korkeampia arvoja sekä "Havainnossa" että "Vertailussa". Tämä voisi johtua ainutlaatuisista haasteista, joita erityistarpeita omaavat opiskelijat kohtaavat yhteistyöasetelmissa, kuten Schmalzried ja Harvey (2014) keskustelivat.

5. Yhteenkuuluvuuden Tunne Opiskelijoiden Keskuudessa

Esitämme tutkimuksemme tulokset, jotka keskittyivät arvioimaan Yhteenkuuluvuuden Tunnetta Opiskelijoiden Keskuudessa vastauksena pilottiopetustoimintaan. Tulokset, jotka on kattavasti koottu Taulukkoon 6, tarjoavat valaisevia paljastuksia eri tekijöiden, kuten sukupuolen, koulutustason, pilotin tyypin, teknologisten työkalujen käytön, erityisopetuksellisten tarpeiden ja sosioekonomisen aseman vaikutuksesta opiskelijoiden yhteenkuuluvuuden tunteeseen koulutusympäristössä.

Havaitut merkittävät sukupuolierot "Havainnoinnissa", joissa miesopiskelijat raportoivat korkeammista tasoista, voidaan selittää sukupuoleen liittyvillä asenteilla ja oppimisen lähestymistavoilla. Tutkimukset osoittavat, että sukupuoli voi vaikuttaa siihen, miten opiskelijat vuorovaikuttavat oppimisympäristönsä kanssa ja miten he kokevat sen. Tämä viittaa siihen, että opetusstrategioita saatetaan tarvita räätälöimään näitä eroja vastaaviksi.

Korkeampi kiinnostus Yhteenkuuluvuuden tunteeseen yliopisto-opiskelijoiden keskuudessa verrattuna toisen asteen opiskelijoihin "Vertailussa" on linjassa löydösten kanssa, joiden mukaan vanhemmilla opiskelijoilla on usein kehittyneempiä sosiaalisia ja kognitiivisia taitoja, mikä vaikuttaa heidän osallistumiseensa (Permanyer & Boertien, 2019).

Yksittäisten istuntojen suosiminen usean istunnon projektien sijaan voi liittyä lyhyempien interventioiden välittömään ja keskittyneeseen luonteeseen, mikä voi olla opiskelijoille sitouttavampaa (Freund, 2011).

Merkittävien erojen puuttuminen käytettyjen teknologisten työkalujen perusteella viittaa siihen, että teknologian tyyppi saattaa olla vähemmän tärkeä kuin se, miten se integroidaan opetustoimintaan (Buchmann ym., 2008).

Ilman suuria erityisopetuksen tarpeita olevien opiskelijoiden raportoima suurempi yhteenkuuluvuus voi heijastella erityistarpeita omaavien opiskelijoiden kohtaamia haasteita perinteisissä koulutusasetuksissa, korostaen inklusiivisten opetusstrategioiden tarvetta (Smith, 2015).

Merkittävien erojen puuttuminen sosioekonomisen aseman perusteella viittaa siihen, että kokeiluopetustoiminta oli yhtä tehokasta eri taloudellisissa taustoissa, korostaen sen potentiaalia laajalle soveltuvuudelle (Virtanen ym., 2015).

6. Itsesäätelevä oppiminen

Tässä osiossa esitetään tutkimuksemme tulokset, jotka koskevat pilottiopetustoimintojen vaikutuksen arviointia oppilaiden itsesäätelevään oppimiseen. Tulokset on koottu kattavasti Taulukkoon 7.

Merkittävien sukupuolierojen puuttuminen sekä "Käsityksessä" että "Vertailussa" on yhdenmukaista tutkimusten kanssa, joiden mukaan sukupuoli ei ehkä ole määräävä tekijä itsesäätelevän oppimisen (ISL) tuloksissa. Esimerkiksi Bidjerano (2005) havaitsi minimaalisia sukupuolieroja ISL-strategioissa, mikä on linjassa havaintojemme kanssa, että sekä mies- että naisopiskelijat mielsivät pilottiopetustoiminnan samankaltaisesti.

Merkittävät erot toisen asteen ja yliopisto-opiskelijoiden välillä "Vertailussa" voidaan liittää kehitysvaiheeseen ja akateemiseen kypsyyteen. Yliopisto-opiskelijat ovat usein enemmän alttiita itseohjautuvan oppimisen lähestymistavoille, mikä saattaa selittää heidän suuremman kiinnostuksensa ISL:ään, kuten Virtanen ja Nevgi (2010) havaitsivat.

Yksittäisen istunnon pilottien havaittu suurempi hyöty ISL:n vahvistamisessa voidaan yhdistää tällaisten istuntojen keskittyneeseen ja intensiiviseen luonteeseen, mikä saattaa olla enemmän linjassa opiskelijoiden välittömien oppimistavoitteiden kanssa, kuten tutkimuksissa ISL-strategioista erilaisissa oppimisympäristöissä on ehdotettu (Guo et al., 2021).

Merkittävien erojen puuttuminen ISL-käsityksissä teknologian tyypin perusteella (virtuaalitodellisuus vs. web-pohjainen) saattaa viitata siihen, että teknologian luonne itsessään on vähemmän merkityksellinen kuin se, miten sitä käytetään pedagogisesti, kuten on huomattu teknologiaa hyödyntävässä oppimisessa tehdyissä tutkimuksissa (Liu et al., 2021).

Korkeampi ISL, jonka ilmoittivat opiskelijat ilman suuria erityisopetuksellisia tarpeita, saattaa johtua erityistarpeisten opiskelijoiden lisähaasteista heidän oppimistaan säädeltäessä, kuten kirjallisuudessa on korostettu (Paz-Baruch & Hazema, 2023).

Alempien sosioekonomisten taustojen opiskelijoiden ilmoittama korkeampi ISL saattaa heijastaa kompensoivaa mekanismia, jossa haastavista taustoista tulevat opiskelijat kehittävät vahvempia itsesäätelytaitoja selviytyäkseen olosuhteistaan, kuten on nähty tutkimuksissa ISL:stä eri sosioekonomisten ryhmien keskuudessa (Paz-Baruch & Hazema, 2023).

7. Viestintä ja vuorovaikutus opettajan kanssa

Tässä osiossa esitämme kattavan analyysin tutkimuksestamme, joka keskittyi arvioimaan opiskelija-opettaja-viestinnän ja vuorovaikutuksen vaikuttavia tekijöitä. Tulokset on koottu järjestelmällisesti Taulukkoon 8, tarjoten selkeän ja jäsennellyn esityksen data-analyysistamme.

Aikaisempien tutkimusten havaintojen mukaisesti, tutkimuksemme ei havainnut merkittäviä sukupuolieroja opettaja-opiskelija-viestinnän käsityksissä (Çakmak & Aktan, 2016). Tämä sugeViestintästrategioiden todetaan mahdollisesti olevan laajasti tehokkaita sukupuolten kesken.

Toisen asteen ja yliopisto-opiskelijoiden välisessä viestinnässä ja vuorovaikutuksessa havaittavat merkittävät erot voidaan selittää kehityksellisillä ja kognitiivisilla tekijöillä. Yliopisto-opiskelijat, ollessaan vanhempia ja kypsempiä, saattavat omaavat paremmat viestintätaidot ja suuremmat odotukset opettajien kanssa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa (Peng, 2022).

Yksittäisten istuntojen suosiminen monen istunnon sijasta saattaa liittyä keskittyneempään sitoutumiseen ja ytimekkääseen sisällön toimittamiseen, mikä voi edistää selkeämpää ja tehokkaampaa viestintää (Priadi, 2020).

Verkkopohjaisten teknologioiden suurempi tehokkuus verrattuna virtuaalitodellisuuteen saattaa johtua ensin mainittujen tuttuudesta ja helppokäyttöisyydestä, mikä helpottaa parempaa viestintää.

Opiskelijat, jotka eivät ole korkean erityisen koulutuksen tarpeessa, raportoivat korkeammista vuorovaikutustasoista, mikä saattaa johtua siitä, että näillä opiskelijoilla on vähemmän viestinnällisiä esteitä ja parempi ymmärrys opetusmateriaalista (Han, 2017).

Matalamman sosioekonomisen taustan opiskelijoiden korkeammat arvot verrattuna saattavat heijastella heidän suurempaa arvostustaan koulutusmahdollisuuksia kohtaan, mikä johtaa suurempaan sitoutumiseen ja vuorovaikutukseen (Krahe et al., 2021).

8. Koettu oppiminen

Tämä osio esittää löydökset, jotka liittyvät opiskelijoiden koettuun oppimiseen pilottiohjaustoiminnasta. Kaikki yksityiskohtaiset tulokset ja vertailevat analyysit on koottu huolellisesti taulukkoon 9, joka tarjoaa kattavan yleiskatsauksen eri tekijöiden vaikutuksesta opiskelijoiden käsityksiin oppimisesta pilottiohjaustoiminnassa.

Merkittävien erojen puuttuminen miesten ja naisten koetussa oppimisessa vastaa Tanti ym. (2022) tekemää tutkimusta, jonka mukaan sukupuolella ei ehkä ole kriittistä roolia opiskelijoiden käsityksissä oppimisen tehokkuudesta, erityisesti modernissa koulutusympäristössä, joka tähtää sukupuolineutraaliuteen.

Merkittävien erojen puuttuminen toisen asteen ja yliopisto-opiskelijoiden välillä saattaa johtua opetusmenetelmien yleismaailmallisuudesta koulutustasoista riippumatta, mitä tukee tutkimus, joka osoittaa samankaltaisia käsityksiä oppimisen tehokkuudesta riippumatta koulutusasteesta.

Merkittävä ero yksittäisten istuntojen hyväksi voidaan liittää Wilsonin (2022) löydöksiin, jotka osoittavat, että tiiviit, keskittyneet oppimiskokemukset saattavat parantaa välitöntä oppimiskäsitystä, koska ne usein vaativat vähemmän kognitiivista kuormitusta verrattuna laajempiin projekteihin.

Merkityksettömät erot viittaavat mahdolliseen yhdenmukaisuuteen eri teknologisten työkalujen tehokkuudessa oppimiskäsityksen parantamisessa, mikä saattaa johtua opiskelijoiden kasvavasta integraatiosta ja tuttuudesta eri digitaalisten alustojen kanssa.

Alemmat koetut oppimistasot korkean erityisen koulutuksen tarpeessa olevien opiskelijoiden keskuudessa johtuvat ehkä yleisten opetusmenetelmien olemattomuudesta heidän erityisiin oppimistarpeisiinsa nähden. Tämä on yhdenmukaista Hernández-Laran ym. (2019) työn kanssa, jossa korostettiin opetusmenetelmien mukauttamisen tärkeyttä yksilöllisiin tarpeisiin.

Huomattavasti korkeampi koettu oppiminen matalan sosioekonomisen taustan opiskelijoilla saattaa johtua pilottiohjaustoimintojen uutuudesta, mikä voisi olla kiinnostavampaa tai relevantimpaa kuin heidän tavalliset koulutuskokemuksensa. Tämä havainto vastaa Desain (2022) havaintoja, jossa huomattiin aktiivisten oppimismenetelmien positiivinen vaikutus opiskelijoiden oppimistuloksiin, erityisesti monimuotoisissa sosioekonomisissa olosuhteissa.

9. Teknologian käyttö oppimiseen

Tässä osiossa esitetään keskeiset löydökset tutkimuksestamme, joka keskittyi ymmärtämään, miten opiskelijat kokevat teknologian käytön oppimisessa. Analyysimme, jossa hyödynnettiin Studentin t-testiä, paljasti oivaltavia trendejä ja kuvioita, jotka ovat olennaisia ymmärtämäänteknologia oppimisympäristöissä. Yksityiskohtaiset tulokset eri muuttujien osalta löytyvät Taulukosta 10.

Merkittävien sukupuolierojen puuttuminen teknologian oppimisessa on linjassa Qazi ym. (2021) tutkimuksen kanssa, mikä viittaa sukupuolierojen kaventumiseen teknologian käytössä ja taidoissa. Tämä viittaa siihen, että sukupuolella ei ehkä ole kriittistä roolia teknologian oppimisessa nykyaikaisissa koulutusympäristöissä.

Ero lukiolaisten ja yliopisto-opiskelijoiden käsityksessä voidaan attribuoida kypsyydelle ja itseohjautuvan oppimisen kyvyille. Yliopisto-opiskelijat saattavat hallita edistyneempiä kognitiivisia taitoja, joiden avulla he voivat ymmärtää paremmin ja hyödyntää teknologiaa oppimisessa.

Löytö, että yksittäiset sessiot olivat tehokkaampia kuin projektiperusteiset, on ristiriidassa yleisen projektiperusteisen oppimisen edistämisen kanssa, kuten Agatep & Villalobos (2020) ovat esittäneet. Tämä voisi viitata siihen, että yksittäisten sessioiden intensiivisyys ja keskittyminen saattavat olla suotuisampia välittömälle teknologian oppimiselle kuin laajennetut projektit.

Virtuaalitodellisuuden ylivoimaisuus web-pohjaisiin teknologioihin verrattuna oppimisen parantamisessa saa tukea Van Der Werf ym. (2023) tuloksista. VR:n upottava kokemus saattaa tarjota sitouttavamman ja vuorovaikutteisemman oppimisympäristön, johtaen korkeampaan koettuun oppimistehokkuuteen.

Löydökset, joissa opiskelijat ilman erityisiä koulutustarpeita raportoivat korkeampia oppimistasoja verrattuna, saattavat heijastella haasteita teknologian mukauttamisessa moninaisiin oppimistarpeisiin. Tämä on yhdenmukaista erityistarpeisten opiskelijoiden teknologian integraation haasteiden kanssa, joita Rutkiene & Greenspon (2018) ovat huomauttaneet.

Merkittävien erojen puuttuminen sosioekonomisen tason perusteella voisi viitata tasapuoliseen pääsyyn ja pilottiopetustoiminnan vaikutukseen. Tämä viittaa siihen, että kun annetaan yhtäläiset mahdollisuudet, opiskelijat erilaisista taustoista voivat hyötyä teknologisista koulutusinterventioista samankaltaisesti.

10. Ketterä ajattelutapa

Tässä osiossa esitämme vastausten perusteellisen analyysin tulokset. Huolellisen tarkastelun avulla olemme tunnistaneet keskeisiä oivalluksia ja havainneet merkittäviä kaavoja opiskelijoiden palautteissa. Tämä analyysi valaisee opiskelijoiden näkökulmia siitä, missä määrin opetustoiminta vaikutti heidän ketterään ajattelutapaansa ja sopeutumiskykyynsä.

Tässä on vastausten määrällinen analyysi luokiteltuna positiivisiksi, negatiivisiksi ja neutraaleiksi:

• Positiiviset vastaukset: Yhteensä 106 positiivista vastausta, mikä osoittaa, että suurin osa opiskelijoista oli positiivisia opetustoiminnan vaikutuksesta heidän ketterään ajattelutapaansa ja sopeutumiskykyynsä. Näihin vastauksiin usein sisältyi mielenparannuksen, lisääntyneen motivaation ja ketterien taitojen kehittymisen ilmaisuja.

• Neutraalit vastaukset: Yhteensä 3 neutraalia vastausta. Nämä vastaukset eivät vahvasti viitanneet positiiviseen tai negatiiviseen tuntemukseen. Ne olivat joko lyhyitä tai sitoutumattomia arvioimaan opetustoiminnan vaikutusta ketterään ajattelutapaan.

• Negatiiviset vastaukset: Ei ollut vahvasti negatiivisia vastauksia annettujen vastausten joukossa. Vaikka muutama vastaus mainitsi haasteita tai parannettavia aspekteja, mikään niistä ei ilmaissut vahvasti negatiivista tuntemusta.

On tärkeää huomata, että valtaosa vastauksista oli positiivisia, mikä viittaa siihen, että opetustoiminnalla oli yleisesti positiivinen vaikutus opiskelijoiden käsitykseen heidän ketterästä ajattelutavastaan ja sopeutumiskyvystään.

Lisäksi opiskelijoiden vastaukset paljastivat erilaisia näkökulmia. Monet opiskelijat ilmaisivat positiivisia tunteita, korostaen havaitsemiaan etuja toiminnasta. He mainitsivat parannuksia sopeutumiskyvyssään, ajanhallinnassaan ja kommunikaatiotaidoissaan. Jotkut viittasivat siihen, että se auttoi heitä tunnistamaan jakorjata omia virheitään, edistäen henkilökohtaista kasvua. Toiset arvostivat teknologian käyttöä, vaikkakin muutama huomautti haasteista, jotka liittyivät teknologian käyttöön.

Toisaalta jotkut opiskelijat antoivat neutraaleja vastauksia, eivät voimakkaasti tukeneet eivätkä arvostelleet aktiviteetin vaikutusta. Nämä vastaukset usein puuttuivat tiettyjä yksityiskohtia tai olivat luonteeltaan lyhyitä, viitaten ambivalenssin tai epävarmuuden tasoon vaikutuksen laajuudesta heidän ketterään ajattelutapaansa.

Huomionarvoisesti ei ollut voimakkaan negatiivisia vastauksia annettujen vastausten joukossa. Vaikka muutama opiskelija mainitsi haasteita, kuten tarpeen oppimiskäyrälle tai huolen teknologia-alustan turvallisuudesta, nämä haasteet eivät peittäneet yliopiston opiskelijoiden enemmistön ilmaisemaa yleisesti positiivista mielialaa.

Useat opiskelijat myös tunnustivat ketterän oppimismetodologian potentiaalin, mutta korostivat ajan ja kokemuksen merkitystä näihin uusiin lähestymistapoihin täysin sopeutumisessa. Tämän oppimiskäyrän tunnustaminen korostaa jatkuvan tuen ja koulutuksen merkitystä sekä opiskelijoille että opettajille ketterien metodologioiden tehokkaassa omaksumisessa.

11. Lisätietoa näistä aiheista ja muuttujista

Monet opiskelijat jakoivat ajatuksiaan osallistumisen ja kiinnostuksen tasosta opetustoiminnan aikana. Jotkut pitivät sitä kiinnostavana ja mukaansatempaavana, kun taas toiset ilmaisivat vähemmän innostusta. Esimerkiksi yksi opiskelija mainitsi, "Se oli todella mukavaa," kun taas toinen huomautti, "Se oli hyvä, mutta se oli stressaavaa."

Mer significant portion of responses kuultiin VR-lasien ja digitaalisten työkalujen käytöstä. Jotkut opiskelijat pitivät näitä teknologioita hyödyllisinä ja ilmaisivat positiivisia tunteita. Yksi opiskelija sanoi, "VR oli todella siisti." Kuitenkin huolia ja haasteita myös nostettiin esiin, kuten kommenteissa, "Ongelmia oli aivan liikaa."

Muutama opiskelija korosti yhteistyötä vertaistensa kanssa ja aktiivisen oppimisen tärkeyttä. Yksi opiskelija mainitsi, "Yhteistyö muiden jäsenten kanssa ideoiden aivoriihessä," kun taas toinen ehdotti, "Luulen, että olisi parasta opettaa heitä aktiivisemmalla tavalla."

Jotkut opiskelijat kokivat kysymyksen tai aiheet epäselviksi, mikä johti vaihteleviin vastauksiin. Yksi opiskelija myönsi, "En tiedä, olinko välttämättä motivoidumpi oppimaan verrattuna tavalliseen," ja toinen ilmaisi, "En ole varma ymmärränkö tämän kysymyksen kunnolla."

Useat opiskelijat pohtivat motivaationsa ja valppautensa muutoksia opetustoiminnan aikana. Jotkut mainitsivat tuntevansa itsensä motivoidummaksi ja valppaammaksi, kun taas toisilla oli sekavia tunteita. Yksi opiskelija totesi, "Opin miettimään, mistä pidän tehdä," kun taas toinen sanoi, "En löytänyt näitä teemoja niin mielenkiintoisina."

Muutama vastaus sisälsi erityistä palautetta liittyen yksittäisiin aiheisiin tai teemoihin. Esimerkiksi yksi opiskelija mainitsi, "Avaruuden suunnittelu on tärkeää," kun taas toinen totesi, "Opetan 2 eri aihetta ja oli vaikea vastata kysymyksiin ajatellen 2 aihetta samanaikaisesti."

Kaiken kaikkiaan oli eri tasoisia tyytyväisyyden ilmaisuja opiskelijoiden keskuudessa. Jotkut olivat tyytyväisiä opetustoimintaan, kun taas toiset olivat neutraalimpia tai ei-sitoutuneempia. Yksi opiskelija sanoi yksinkertaisesti, "se oli hauskaa," kun taas toinen ilmaisi, "Luulen, etten voi kertoa paljoa, koska se oli vain yksi oppitunti."

12. Mainitut Kohokohdat

Virtuaalitodellisuuden (VR) teknologian käyttö sai sekalaista palautetta. Osa opiskelijoista arvosti sitoutumista ja luovuutta, jota VR mahdollisti, kun taas toiset olivat varauksellisia. Eräs opiskelija huomautti: "VR-lasit... Eivät toimineet." Toisaalta toinen mainitsi: "Se oli jotenkin rauhoittavaa ja samalla virkistävää." VR:n käyttö itseilmaisussa avatarin kautta korostui myös, kun opiskelija totesi: "Jostain syystä sisäisen itseni ilmaiseminen avatarin kautta antoi minulle enemmän rohkeutta olla oma itseni, puhua ja olla aktiivisempi."

Opiskelijat arvostivat mahdollisuutta työskennellä ryhmissä ja tehdä yhteistyötä vertaisten kanssa. He arvostivat tukea ja tiimityötä, joka nousi esiin aktiviteettien aikana. Eräs opiskelija totesi: "Tiimityö ja muiden auttaminen." Ryhmän jäsenten valinnan vapaus nähtiin myös positiivisena asiana, kuten eräs opiskelija ilmaisi: "Sait valita, kenen kanssa työskentelit."

Monet opiskelijat antoivat positiivista palautetta käytetyistä opetusmenetelmistä aktiviteetin aikana. He kokivat luokan dynaamiseksi ja sitouttavaksi. Eräs opiskelija ilmaisi: "Se oli hyvin dynaamista ja epäilemättä hauskempaa kuin teoreettinen tunti." Opiskelijat arvostivat myös opettajan tarjoamia videoita ja selityksiä, jotka paransivat heidän oppimiskokemustaan.

Uusien teknologioiden integrointi koulutukseen sai positiivista palautetta. Opiskelijat arvostivat teknologian käyttöä ja sen vaikutusta heidän sitoutumiseen ja energiatasoihin. Eräs opiskelija mainitsi: "Uusien teknologioiden käyttö opetuksessa." VR-lasien ja digitaalisen median käyttö virtuaalimaailmassa nähtiin innovatiivisena lähestymistapana.

Jotkut opiskelijat pohtivat henkilökohtaista kasvuaan, itsetuntemustaan ja itseilmaisuaan aktiviteetin aikana. He huomasivat, että kokemus mahdollisti heidän ilmaista itseään tavalla, jota he eivät ehkä olisi tehneet perinteisessä luokkahuoneympäristössä. Eräs opiskelija jakoi: "Pidän tavasta, jolla voit ilmaista itseäsi avatarisi kautta tavalla, jolla et ehkä rohkenisi ilmaista itseäsi todellisessa elämässä."

13. Parannettavia aspekteja

Toistuva teema opiskelijapalautteissa oli aikarajoitusten ongelma. Jotkut opiskelijat tunsivat, että tunnit olisivat voineet olla pidempiä tai että tietyille aktiviteeteille olisi tarvittu enemmän aikaa. Eräs opiskelija totesi: "Meillä oli liian vähän aikaa tehtävien tekemiseen," mikä korosti käytännön tehtävien ajanpuutetta opetusaktiviteetissa.

Tekniset haasteet olivat yleinen huolenaihe. Opiskelijat mainitsivat ongelmia VR-lasien, internet-yhteyden ja QR-koodien käytössä. Eräs opiskelija totesi: "Internet oli hidas, ja QR-koodien skannaus vei kauan aikaa," mikä heijasti teknisten rajoitusten aiheuttamaa turhautumista.

Jotkut opiskelijat korostivat paremman viestinnän tarvetta. He mainitsivat, että ohjeet tai ohjaus olisivat voineet olla selkeämpiä. Eräs opiskelija ehdotti: "Parempi viestintä on olennaisen tärkeää," korostaen tehokkaan viestinnän merkitystä aktiviteetin aikana.

Muutama opiskelija ilmaisi toiveen sitouttavammista ja motivoivammista tunneista. Tämä viittaa siihen, että he etsivät dynaamisempaa ja stimuloivampaa oppimiskokemusta. Eräs opiskelija kommentoi: "Tunnit voisivat olla motivoivampia," osoittaen halua lisätä sitoutumista.

Useat opiskelijat ehdottivat, että teknologiaan, erityisesti VR:ään, liittyvä ennakkokoulutus tai tutustuminen olisi hyödyllistä. Eräs opiskelija mainitsi: "Ennakkosessio teknologian tutustumiseksi on tarpeen," korostaen valmistelevan koulutuksen tärkeyttä.

Tekninen tuki nousi esiin tärkeänä aspektina. Opiskelijat mainitsivat tarpeen saada apua VR-teknologian kanssa ja teknisten ongelmien ratkaisemiseksi. Eräs opiskelija sanoi: "VR:n tekninen tuki on välttämätöntä," korostaen ajankohtaisen avun tarvetta.

Muutama opiskelija toi esiin huolen ryhmien jaosta, ehdottaen, että ryhmien kokoonpanoa voitaisiin parantaa tasapainoisemman kokemuksen saavuttamiseksi. Eräs opiskelija huomautti: "Ryhmäjaon tulisi olla oikeudenmukainen," viitaten oikeudenmukaisempien ryhmäjaot toiveeseen.

Jotkut opiskelijat kokivat kyselylomakkeen liian pitkäksi ja ehdottivat, että se voisi olla lyhyempi tehokkaamman kokemuksen saavuttamiseksi. Tämä palaute korostaa kyselysuunnittelun tärkeyttä. Eräs opiskelija totesi: "Kyselylomake oli liian pitkä," korostaen tiiviimpien kyselyiden tarvetta.

Opiskelijat mainitsivat haasteita sosiaalisessa vuorovaikutuksessa virtuaaliympäristössä, kuten vaikeuksia lukea ilmeitä ja tuntea etäisyyttä muihin. Eräs opiskelija jakoi: "Sosiaalinen vuorovaikutus virtuaalitilassa oli haastavaa," paljastaen virtuaalisen sosiaalisen dynamiikan monimutkaisuuden.

Muutama opiskelija kommentoi virtuaaliluokkahuoneen järjestämiseen liittyviä ongelmia. Tämä palaute voi viitata tarpeeseen parantaa virtuaalisen oppimisympäristön rakennetta. Eräs opiskelija totesi: "Luokkahuoneen järjestystä voitaisiin parantaa," osoittaen järjestelyhaasteita.

Jotkut opiskelijat mainitsivat hajontaa virtuaalitilassa, kuten liiallista pelillistämistä ja osallistujien mahdollisuutta osallistua aiheeseen liittymättömiin toimintoihin. Eräs opiskelija huomautti: "Liiallinen pelillistäminen voi häiritä," korostaen tasapainoisen lähestymistavan tarvetta.

14. Lisäkommentit

Jotkut opiskelijat mainitsivat kokevansa teknisiä vaikeuksia tai ongelmia osallistuessaan opetustoimintaan. Tämä teema heijastaa mahdollisia haasteita, joita teknologian käyttöön koulutuksessa liittyy. Yksi opiskelija ilmaisi turhautumistaan sanoen: "En näe mitään todellista hyötyä tämän työkalun käytölle akateemisessa ympäristössä, varsinkin verrattuna perinteisiin etäkokousvälineisiin."

Useat opiskelijat antoivat sekavia vastauksia. He tunnustivat sekä opetustoiminnan positiiviset että negatiiviset puolet. Esimerkiksi yksi opiskelija mainitsi: "On hauskaa oppia VR:ssä", viitaten positiiviseen näkökohtaan, mutta myös totesi: "Kohtasin hyvin ylivoimaiseksi keskittyä tunnille interaktiivisessa 3D-ympäristössä", korostaen haittapuolta.

Pieni osa opiskelijoista ilmaisi kiitollisuutta ja positiivisuutta vastauksissaan. He arvostivat vaivannäköä, joka opetustoimintaan oli käytetty. Yksi opiskelija huomautti: "Kiitos tästä kiinnostavasta tunnista", kun taas toinen sanoi: "Se oli mukava tunti."

Jotkut opiskelijat jakoivat ajatuksiaan virtuaalitodellisuuden (VR) potentiaalista koulutuksessa. He keskustelivat selkeiden pedagogisten tavoitteiden tärkeydestä ja VR:n mahdollisuuksista tietyissä konteksteissa. Yksi opiskelija kommentoi: "Käyttötarkoituksille pidän potentiaalia jonakin. Kuitenkin on vaikeaa minulle löytää hyötyä valtaosalle opettajista." Toinen opiskelija mainitsi: "Luulen, että se tulee olemaan osa tulevaisuuden hybridikoulutusta."

Muutama opiskelija mainitsi VR:n potentiaalisen hyödyn tilanteissa, kuten COVID-19-pandemia. He korostivat, miten VR voisi helpottaa opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta ja yhteisöllisyyden tunnetta etä- tai sosiaalisesti etäisissä oppimisympäristöissä.

Pari opiskelijaa mainitsi kokevansa fyysistä epämukavuutta VR:n käytön aikana. Tähän sisältyy sairauden tai epämukavuuden tunteita, jotka liittyvät syvälliseen VR-kokemukseen. Yksi opiskelija huomautti: "Minulle tulee fyysisesti paha olo VR:n käytöstä."